Pensar con otros

La conexión más evidente tiene que ver con la no neutralidad de la tecnología. Burbules y Callister (2001) proponían superar la visión tecnocrática al entender que las nuevas tecnologías no son simples medios, sino “artificios que modifican las percepciones que las personas tienen de sí mismas como agentes, sus relaciones mutuas” (p. 10). El paradigma sociocultural ofrece una explicación psicológica de esa misma idea. Para Vygotsky, del mismo modo que las herramientas materiales transforman el entorno, las herramientas psicológicas median las funciones psicológicas “cambiando su naturaleza”: “si el lenguaje se introduce en una función psicológica como la memoria, dicha función queda transformada” (Cubero y Luque, 2015, p. 150). En otras palabras, un instrumento de mediación nunca es un canal neutro, pues transforma aquello que media. Los autores añaden, siguiendo a Wertsch, que la acción mediada es siempre una acción situada (p. 150), lo que dialoga con la noción de entorno sociotécnico que ya trabajamos: ese escenario en el que personas y dispositivos interactúan en lenguajes y canales diversos.

La segunda conexión es la mediación docente. En una actividad de la primera unidad de la asignatura, había definido la enseñanza como un conjunto de prácticas planeadas con la intención de mediar entre el estudiante y la cultura. Para ello me apoyé en Dussel y Quevedo (2010), para quienes “la mediación del mundo adulto sigue siendo fundamental, y quizá más todavía en esta cultura dominada por la proliferación de signos” (p. 74). Lo que en ese momento era una intuición tiene ahora un nombre preciso: la zona de desarrollo próximo (ZDP), entendida como una “estructura de apoyo creada por otras personas y por las herramientas culturales apropiadas para una situación” (Cubero y Luque, 2015, p. 145). Importa decir que los autores incluyen entre los agentes de la ZDP “artefactos como libros, vídeos, soporte informático, etc.” (p. 145). Por cierto, la palabra con la que Dussel y Quevedo (2010) describen las permisibilidades (affordances) de los nuevos medios, “apropiaciones originales” (p. 24), es central en este paradigma. Los seres humanos, “más que adaptarse a los fenómenos que los rodean, los hacen suyos” (Cubero y Luque, 2015, p. 144).

La tercera conexión es, quizá, la que más me importa. Ya me había preguntado en otra actividad cómo garantizar que un recurso virtual basado en experimentos mentales funcione como espacio de debate y reflexión colectiva, y no como una actividad que aísle a los y las estudiantes. El paradigma sociocultural explica por qué esa preocupación no es menor. Según la ley genética del desarrollo cultural, toda función psicológica superior aparece primero “entre las personas como una categoría interpsicológica” y sólo después en el individuo (Vygotsky, 1978, como se citó en Cubero y Luque, 2015, p. 143). Es más, “el pensamiento, el recuerdo, no pertenece nunca al sujeto, sino al individuo actuando con otros individuos, a través de los instrumentos mediacionales” (p. 144). Aprender, según la cita de Lave que recogen los autores, “no significa interiorizar un conjunto de hechos o entidades objetivas, sino participar en una serie de actividades humanas” (Lave, 1996, como se citó en Cubero y Luque, 2015, p. 154).

La primera comprensión nueva tiene que ver con la interiorización. Antes de esta lectura la entendía, sin pensarlo mucho, como el paso de un contenido de afuera hacia adentro. Cubero y Luque (2015) son explícitos: “La interiorización no ha de ser entendida como una copia o transferencia, sino como un proceso transformativo” (p. 143). De hecho, se trata del proceso por el que se forma el propio plano intrapsicológico. Lo que más me interesa para la didáctica de la filosofía es un ejemplo que los autores ofrecen casi de paso: propiedades del funcionamiento interpsicológico “como el de la organización dialéctica pregunta-respuesta” pasarían a formar parte del funcionamiento interno (p. 143). Pensar filosóficamente podría ser, entonces, en buena medida, haber interiorizado un diálogo. La problematización, que Tozzi (2007) pone como primer paso del filosofar, sería primero una actividad colectiva y sólo después una capacidad individual.

Esta idea me obliga a revisar un supuesto de mi propio trabajo. En el ensayo de la unidad anterior apoyé el diseño de recursos en el ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb (1984), cuyo punto de partida era lo que llamé una “experiencia concreta genuina”. El paradigma sociocultural sugiere que lo genuino de esa experiencia podría estar no tanto en su carácter vivencial como en que sea una actividad compartida y mediada por signos. La pregunta ahora es: ¿esto obliga a reformular la noción de experiencia desde lo sociocultural?

La segunda comprensión se refiere al papel del profesor o la profesora. El concepto de andamiaje (Wood et al., 1976, como se citó en Cubero y Luque, 2015) describe una ayuda con dos condiciones: que se ajuste a las competencias del aprendiz en cada momento y que sea transitoria. En palabras de los autores, “la retirada de la ayuda y la cesión progresiva del control al niño, de forma contingente a su progreso en la tarea, aseguran el traspaso de responsabilidad que es en sí la meta de la actividad” (p. 146). Quien enseña no transmite, pero tampoco se limita a facilitar: orquesta las actividades de una comunidad de aprendices (p. 153). Además, los y las estudiantes “pueden apropiarse de la situación en sentidos no previstos por el profesor” (p. 146), algo que me hace recordar la imprevisibilidad que Burbules y Callister (2001) atribuyen a la inclusión tecnológica.

Un tercer aspecto que comprendí tiene que ver con las tecnologías como mediaciones. Si un artefacto puede formar parte de la ZDP, ya la pregunta no es si la tecnología enseña, sino qué lugar ocupa dentro de una actividad conjunta. Un libro o un recurso digital pueden mediar, pero su ayuda requiere ajustarse a lo que ocurre en un aula concreta. Los propios autores advierten que estos conceptos provienen, en su mayor parte, del estudio de “relaciones diádicas madre/hijo o adulto/niño” y que en la escuela pueden tener una validez limitada (p. 148). Por su parte, la lista de herramientas psicológicas que recogen incluye “trabajos de arte, esquemas, diagramas, mapas, dibujos” (p. 150), lo que permite una lectura multimodal. Sin embargo, el lenguaje sigue siendo “el instrumento mediador fundamental” (p. 150). La jerarquía entre modos es algo por resolver si quiero apoyarme en este paradigma desde la educación multimodal.

Mi práctica docente se desarrolla en la asignatura de Filosofía de los grados 10.º y 11.º (los dos últimos años de la educación media colombiana) en el Colegio Guanentá, en San Gil. Incorporar la perspectiva sociocultural en el diseño de recursos virtuales basados en experimentos mentales implicaría, por lo menos, cuatro cambios.

El primero es diseñar para la actividad conjunta y no para el usuario aislado. En lugar de un recurso que cada estudiante recorre en su propio dispositivo, el experimento mental se podría probar en grupos pequeños alrededor de una sola pantalla. El recurso sólo avanzaría cuando el grupo tome una decisión y la justifique, de modo que el plano “interpsicológico” dejaría de ser un elemento secundario para convertirse en una condición del diseño.

El segundo cambio es un andamiaje que se retira. Cubero y Luque (2015) recogen tres tipos de ayuda en la participación guiada: construir puentes desde el nivel de comprensión del estudiante, estructurar su participación de forma dinámica y traspasar gradualmente el control de la actividad (p. 154). En el recurso que me interesa, eso podría traducirse en tres momentos. Primero, un escenario cercano a un dilema actual que los y las estudiantes reconozcan; luego, pistas o preguntas opcionales que el grupo reciba cuando las necesite y que se van retirando; por último, un cierre en el que el grupo crea su propia variación del experimento mental. Ese posible cierre se basa en dos rasgos de la apropiación que señalan los autores: incluir la herramienta “en el repertorio de prácticas utilizadas” y “compartir su uso con los demás” (p. 154).

El tercer cambio es la multimodalidad con dirección. La imagen, el sonido y la narración servirían para construir el escenario del experimento mental, pero el recorrido terminaría en el discurso argumentado, oral y escrito. Si el lenguaje es el mediador fundamental (p. 150), y si la filosofía es una práctica dialógica o discursiva, lo multimodal funcionaría como una vía de entrada a ese discurso. El diálogo, por su parte, no partiría de la pregunta del profesor o de la profesora que espera una respuesta correcta, sino de las posiciones contrapuestas de los grupos. En efecto, la interacción entre iguales pone en marcha la “expresión y reconocimiento de puntos de vista contrapuestos, creación y resolución de conflictos” (pp. 154-155).

El cuarto cambio tiene que ver con los y las docentes. Cubero y Luque (2015) reclaman investigación “en el contexto natural del aula” (p. 149), lo que podría respaldar la decisión de seguir una Investigación Basada en Diseño (IBD), con ciclos de prueba y ajuste en mis propios grupos. También puede significar no diseñar solo: invitar a colegas a usar y ajustar el recurso. Sería, por usar el término de Fullan (2002), un primer paso hacia la reculturización.

¿Por qué el paradigma sociocultural permite fundamentar estos cambios? Porque desplaza la unidad de diseño: lo que se diseña ya no es un objeto que transmite contenidos, sino una actividad en la que las personas piensan juntas con ayuda de artefactos. Ahora bien, queda una pregunta que no he resuelto y que guiará el diseño: ¿el recurso virtual andamia el aprendizaje filosófico, o sólo lo media mientras el ajuste sigue en manos de quien enseña y del grupo?